Prácticas y competencias docentes en colegios certificados en gestión de calidad educativa

Resumen

Los vertiginosos cambios que nos impone la sociedad actual nos conducen a otra forma de ver el mundo, a nuevos comportamientos y uso de lenguajes, lo que exige a todos grandes esfuerzos llenos de visiones, esperanzas y proyectos de futuro, para lograr transformaciones profundas traducidas en mejor calidad de vida. Por tanto, este rol tiene que ser impulsado y favorecido por actores sociales que inciden en la formación de las personas y las nuevas generaciones, como son los docentes: la formación de nuevos ciudadanos y ciudadanas con capacidad crítica y creativa a la par de una conciencia ciudadana. En consecuencia, los requerimientos de esta Sociedad del Conocimiento nos lleva a pensar y reflexionar: ¿Cómo debería ser este profesional?, y ¿cuáles competencias debería desarrollar para este cometido? Estamos ante un panorama que induce a retos donde lo fundamental es interpretar el papel que juega la creación del conocimiento en la búsqueda de alternativas que fortalezcan a los países para alcanzar su desarrollo económico, social y cultural. La Educación representa una alternativa viable para la superación de brechas en pro de un mejor bienestar personal y social. Ante estos nuevos retos y cambios que se presenta en la sociedad, donde tenemos la certeza que lo valioso es ¿el capital humano¿ que tiene que armonizar y articular su realidad con la incorporación de las innovaciones propias de avances científicos y tecnológicos, cabe algunas interrogantes que son propia del quehacer de los docentes para poder preparar a este hombre y mujer para una sociedad que lo demanda en un nuevo estilo formativo: ¿Cuál debe ser el currículo?, ¿desde qué enfoque asumirlo para dar respuestas a estos cambios educativos tensionados por esta Sociedad del Conocimiento?, y ¿cuál debe ser el perfil y las competencias del docente para dar respuesta a esta sociedad que ha emergido? Estas interrogantes quieren orientar nuestro estudio, profundizando en aquellos aspectos relacionados con el actor principal de la enseñanza que es el profesor, sin embargo, éste se encuentra en una realidad multidimensional (curriculum, sociedad, escuela, estudiantes, familia) y por tanto, las preguntas orientadoras reflejan esta reflexión, aun cuando su foco refiera a las prácticas y competencias de los profesores. Para ello, es preciso dar respuestas a estas inquietudes lo que implica fijar una postura de acuerdo con múltiples factores, que van desde la concepción de la Educación, el currículo y sus respectivos componentes, específicamente los actores como son los docentes, alumnos y directivos que son parte de una cultura escolar. Es indudable que la Educación representa un factor crucial en esta transformación social, en virtud de que permitirá la formación de competencias pertinentes en el ser humano para el logro de un proceso de enseñanza aprendizaje efectivo y oportuno que incorpore los conocimientos, habilidades y destrezas de tal forma que le ayude a poder desenvolverse en esta nueva Sociedad del Conocimiento. Esta nueva sociedad que comienza a implantarse trae consigo nuevos modelos para aprender, en los cuales la responsabilidad recae en el alumno, siendo acompañado por el docente en cuanto facilitador del aprendizaje, el cual va desarrollando en el alumno la capacidad de la autonomía para que ellos vayan siendo los protagonistas de su proceso de aprendizaje, donde éstos tendrán que tomar decisiones sobre qué quieren aprender, cómo y cuándo, con qué objetivos e intensidad, pero de todas formas tienen que ser acompañadas y asistidas por los profesionales de la Educación como es la tarea de los docentes. La nueva realidad global y compleja que evocan los nuevos escenarios y aprendizajes que nos demanda la Sociedad del Conocimiento tiene que movilizar a todos los actores sociales para hacerse cargo y dar respuestas a estas nuevas exigencias de comprensión del mundo y del saber. Estamos ciertos que estas búsquedas y posibles respuestas, no son exclusivas y menos excluyentes de los demás actores sociales que conforman redes de apoyo en la formación de las personas, sino que se trata de un trabajo de toda una sociedad que busca vías lo más nítidas posible en una sociedad que camina en la incertidumbre. Le corresponde al mundo de la Educación dar respuestas a estas nuevas realidades de formar y educar en la comprensión del conocimiento de las nuevas generaciones de estudiantes de este milenio, para que estén en condiciones de hacerse cargo de la historia que están llamados a protagonizar a través de las competencias docentes y profesionales que tienen que ir desarrollando. Y en este nuevo escenario que se comienza a gestar, el docente tiene un rol fundamental de ser agente de cambio para el bien de la sociedad que está llamado a formar y educar. La sociedad y su propio tejido social va desarrollando procesos de aprendizaje, de hecho la vida nos enseña, y todos somos parte del colectivo cognitivo que ya mencionó Pablo Freire (1985); ¿nadie enseña a nadie¿, sino que, todos nos enseñamos todo con nuestras propias capacidades de interactuaciones. Sin desconocer y atentar ante este principio de aprendizaje colectivo, se ha dado un paso determinante al profesionalizar el desarrollo del conocimiento y del saber por medio de las prácticas de los docentes que van generando junto a sus estudiantes en una interacción mutua en el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta nueva realidad social. Si ahora entendemos al profesor y su quehacer pedagógico como un ¿profesional del conocimiento¿, nos preguntamos ¿cuáles son las herramientas que éste posee para llevar adelante tan importante misión y tarea? ¿Cómo las utiliza o pone en práctica? ¿Cómo podríamos saber qué tan cerca (o no) se encuentra en el desempeño de su misión? Podemos constatar que los procesos educativos han experimentados significativos cambios en pos de la enseñanza de los estudiantes pasando de una propuesta memorística y academicista (Barros & Rodríguez, 2007; A; Zabala & Arnau, 2007) a una propuesta de competencias que apuntan al saber, saber hacer y saber actuar entendiendo las competencias como la capacidad de poder alcanzar la eficacia de las metas propuestas, donde cada competencia es la combinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluidos conocimientos tácitos), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que pueden movilizarse conjuntamente para que la acción realizada en una situación determinada pueda ser eficaz como lo refiere la OECD (2002 ). En el mundo de la escuela hay una preocupación desde hace mucho tiempo por una Educación basada en competencias, donde se quiere desarrollar en los alumnos algunas competencias básicas o generales. Este interés de algunos países de la Comunidad Europea y algunos países latinoamericanos y sus respectivas políticas educativas, radica en el creciente interés por los resultados de los alumnos de Educación Secundaria en las pruebas del proyecto PISA de la OCDE y, por otro, al movimiento europeo en pro de una Educación para hacer frente con éxito a las exigencias de la vida en las complejas sociedades contemporáneas. En efecto, el proyecto OCDE se apoya en la pretensión de que las pruebas PISA miden el aprendizaje de los alumnos de Educación básica en términos de la adquisición de skills for life, interpretadas como competencias básicas, en este caso, con la capacidad de los alumnos para aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela a la resolución de problemas en la vida real. Algo similar, podríamos decir con respecto a los proyectos de la Unión Europea, que si bien es cierto se trata de una realidad de Educación superior, es bueno hacer referencia, porque se trata de una expresión clara del cómo se han sistematizado algunas competencias para la Educación en el ámbito universitario: Acuerdo de Bolonia para organizar la Educación Superior en los distintos países europeos con la finalidad de incrementar la competencia de los graduados universitarios en las profesiones apoyadas en el conocimiento científico y técnico y las recomendaciones del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias claves para el aprendizaje permanente. Vemos que hace un tiempo las competencias han entrado al mundo educativo, hace años que las competencias son objeto de trabajo en las reformas educacionales y varias organizaciones que trabajan en este enfoque para mejorar su calidad. De los educadores depende conectarlas cada vez más con ideas relacionadas con la equidad, desarrollo humano y nuevas formas de enseñar y aprender. En Educación, según (Denyer, Furnémont, Poulain, & Vanloubbeeck, 2007), las competencias son promovidas como una forma de superar el fracaso escolar, que se asocia a una Educación con foco en los conocimientos disciplinares y con poco énfasis en el desarrollo de herramientas intelectuales útiles para la vida. Lo anterior hace referencia a la tensión que, según (Perrenoud, 2008b), existe desde hace mucho tiempo entre los que desean transmitir los conocimientos disciplinares en sí mismos y los que desean ligar estos conocimientos a prácticas que sirvan a los estudiantes una vez finalizada la etapa escolar. Esta visión de complemento entre las disciplinas de aprendizaje y las competencias no niegan los conocimientos ni las disciplinas, sino que vienen a enfatizar su ¿puesta en práctica¿. Todo lo anterior fundamenta el foco de que atiende esta investigación ya que, formar competencias en los estudiantes durante la etapa escolar implicará necesariamente un cambio en las competencias profesionales de los profesores. Definir, desarrollar y gestionar dichas competencias será un gran desafío para los directivos de los centros escolares y de la gestión de la política ministerial, así como para el auto- desarrollo profesional del mismo profesor. Las prácticas y las competencias docentes que se desarrollarán en cada institución escolar están sujetas a la realidad interna de lo que pasa o puede pasar al interior del aula de clase, y por consiguiente, están asociadas a las horas de clase que tienen los estudiantes. Si nos preguntáramos cuántas horas de nuestras vidas (como profesores y estudiantes) estamos al interior del ¿Aula¿ para llevar adelante los procesos de aprendizajes, tendríamos que constatar que un alto porcentaje de este tiempo, está vinculado a la misma. El tema de las horas de clases y la participación en las aulas últimamente ha sido profundizado por algunos estudios para ver la implicancia que tienen en la formación de los estudiantes. Una manifestación de este fenómeno es el estudio realizado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) según informe de Programas de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) sobre las jornadas escolares de las escuelas públicas, nos pone de manifiesto que la cantidad de horas que estamos en el aula de aprendizaje suma un promedio de ocho a diez horas por jornada, hecho que se ha consolidado con la extensión de la Jornada Escolar Completa (JEC) que muchas reformas educativas han implementado, tanto a nivel europeo y latinoamericano (OECD, 2009). Las nuevas teorías nos ponen de manifiesto que es la escuela la que tiene que provocar el cambio educativo en la enseñanza aprendizaje de los alumnos; que los factores de aprendizaje no están exclusivamente asociados al bagaje cultural y capital social (Coleman, 1969; Jencks, 1972), sino que va a depender de otros elementos y escenarios como es el caso de la gestión, la práctica docente y el desarrollo de las competencias que el establecimiento educacional se propone para la intervención pedagógica de sus alumnos. Es así, como las prácticas y el desarrollo de las competencias docentes tienen una estrecha relación con la gestión de los centros y la organización que éstas van desarrollando por medio de su orientación y metas que favorecen la coherencia de su actividad y guían los objetivos de cada uno de los centros escolares, las metas, los objetivos, finalidades y propósitos de una práctica docente que está en directa relación con la gestión de las prácticas que se desarrollan al interior del aula. (Gairín, 1996; Gairín & Darder, 2001; D Rodríguez, 2001), por estos motivos es que las prácticas y el cómo se gestionan las competencias docentes, van a tener una repercusión directa en la forma del cómo aprenden los estudiantes de cada institución escolar. Éste es el marco de trabajo investigativo de esta tesis: indagar sobre las competencias docentes y sus prácticas al interior del aula para evidenciar la forma en la que logran los aprendizajes de sus estudiantes. La Educación en base a competencias o el desarrollo de competencias básicas, no es tan reciente. Tiene su origen en la inspiración en la escuela para la vida, de Séneca, pasando varias expresiones en el tiempo, y toma forma y cuerpo en la propuesta por la preocupación americana de renovar la capacitación inicial de los maestros de Educación Primaria en la década de los años setenta, para posteriormente consolidarse por medio de las reformas del entrenamiento vocacional en diversos países europeos, América del Norte y Australia, en los años noventa del siglo XX. Por medio de una selección de modelos innovadores de capacitación profesional del profesorado en diversas universidades, su base no eran el conocimiento ni las prácticas de enseñanza tradicional sino los desempeños que debía tener el maestro para que los alumnos aprendieran, enfocados al ¿producto¿ y se centraban en el trabajo de campo en las aulas universitarias. Estas prácticas son las que constituyen el origen inmediato del actual movimiento de Educación basada en competencias (EBC). Ambos movimientos han aportaron las ideas fuerzas de lo que hoy es el núcleo conceptual de este enfoque educativo que va recobrando y ampliando cada vez más su alcance y aplicación en la realidad escolar. Hoy podemos consignar que todo intento de reforma educativa, considera a las competencias como parte constituyente de dichas propuestas. Estos movimientos de reformas responden a demandas externas e internas, en forma especial apoyados y sostenidos por organismos internacionales. Vemos así, las dos propuestas más importantes en el mundo que enarbolan la Educación por competencias que surgen en Europa: primero el proyecto Tuning, impulsado por la Unión Europea y posteriormente el proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) (2000, 2005), que promueve OCDE, y este escenario sirvió de base a las pruebas PISA, a partir de la aplicación del año 2000. Algo similar podríamos decir con respecto a los proyectos de la Unión Europea (que recomienda las competencias para el aprendizaje permanente y el Acuerdo de Bolonia definiendo el Espacio Europeo de Educación Superior) que entregan una propuesta clara para formar y desarrollar competencias para la realidad europea, y de esta forma poder formarse para enfrentar esta Sociedad del Conocimiento que exige las competencias más adecuadas y efectivas para ser parte activa de ésta. Constatamos que en esta Sociedad del Conocimiento hay saberes generalizados y globalizados que requieren capacidades y competencias acordes para el desarrollo de una sociedad cada vez más demandante, es así, que se han sistematizado las competencias para la vida (Simone & Hersh, 2004). Para que las personas la puedan profundizar y poner al servicio de sus desempeños que van desarrollando en sus diversas tareas educativas. La ejercitación de sus habilidades en la cotidianidad de sus quehaceres, pero a la vez, las competencias llegaron a la escuela y los centros educativos para integrarlos en los procesos educativos y ser parte de una propuesta educativa global como lo refiere Perrenoud (2006), de tal forma que las escuelas se vayan haciendo cargo de la formación de las competencias desde la vida escolar y ver cómo se pueden desarrollar al interior de las instituciones educativas y sus respectivas aulas de clases en la formación de sus alumnos. El abordaje de las competencias ya está implementado desde las prácticas de los docentes al ser desarrolladas a partir del ¿currículo por competencias¿ que se está impartiendo hace ya varios años atrás en muchas instituciones de Educación superior como en instituciones de Educación secundaria. (Moreau, 2009a, 2009b); (Guzmán, 2010; Retamal, 2010). Cabe destacar que en Chile no existe evidencia relacionada con experiencias de currículum bajo estas características. Sin embargo, se destaca la experiencia de la Formación Técnico Profesional (FTP) que sí han incursionado en esta línea, en módulos de aprendizaje en los distintos sectores de sus especialidades1. En un panorama tan amplio de escuela, que tiene la tarea de formar y educar hoy ante estos nuevos paradigmas y escenarios que presenta la Sociedad del Conocimiento, como es educar a través de las prácticas para el desarrollo de competencias que sean efectivas y que respondan a los nuevos retos culturales y sociales, queremos aproximarnos en nuestra investigación para ver cómo se educa desde el interior de la escuela por medio de un modelo de gestión de calidad educativa que se está implementando a nivel de país y que tiene como uno de sus ejes fundamentales el desarrollo de Competencias Docentes. En forma muy particular, con el ingreso de Chile a la OCDE en el año 2010, donde se convierte oficialmente en el miembro número 31 (y el primero de América del Sur), el país ha estado sujeto a las políticas y directrices que en materia de Educación (por ejemplo, el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, PISA) rigen este conglomerado internacional. Esto también trae consigo desafíos que la educación tiene que ayudar con el compromiso de la equidad y la igualdad. (Waissbluth, 2010) Se puede recordar que la OCDE establece para sus países miembros el impulso del enfoque de Educación por competencias, más allá de los argumentos que buscan convencernos de la importancia que tiene el desarrollo de competencias en una sociedad globalizada y compleja como la que nos toca vivir. Por tanto, nuestra investigación quiere ser un aporte a la reflexión ante esta nueva realidad que enfrenta la Educación a nivel país. Disponemos de variadas y ricas experiencias en otros países que ya están trabajando y llevando adelante las propuestas de las competencias en los contextos escolares, que sin duda, nos permitirá dar un paso en la búsqueda de las respuestas a las interrogantes que nos presentan la prácticas y el desarrollo de las competencias que se pueden trabajar desde el interior de las sala de clases. 1 http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=188998 Este estudio quiere dar algunos elementos de clarificación sobre el significado de competencia, como distinguir las competencias de otros aspectos cercanos como son: habilidad, conocimiento, destreza, capacidad, aptitud, estándar, algunas nociones del cómo diseñar e implementar un curriculum por competencias, y algunos aspectos evaluativos a partir de una realidad de investigación de campo, que nos puedan ayudar a conocer y profundizar el cómo se está llevando en la práctica este proceso a partir de algunos establecimientos que han logado su certificación escolar por medio del modelo del área escolar de Fundación Chile(ONG) que fundamenta su propuesta en competencias y desempeños docentes, con lo cual acreditan la gestión de calidad educativa de dichas escuelas y cómo llevan sus procesos de enseñanza aprendizajes de sus alumnos. A través de este estudio se busca constatar la relevancia que adquieren los profesores y profesoras para alcanzar sistemas educacionales justos y de calidad, donde se ponen al servicio de sus alumnos en su calidad de profesionales de la Educación y ayudándoles a éstos en sus procesos de enseñanza aprendizajes. Por medio de su prácticas y el ejercicio de sus competencias podemos evidenciar cómo los profesores van realizando sus quehaceres educativos y ayudando a preparar al estudiante para la Sociedad del Conocimiento, donde podemos destacar la percepción de valoración de su prácticas y labores educativas, siendo éstos elementos claves del mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje escolar (Beca et al., 2006; OECD,2004).