Autoconfrontación a la propia actividad de enseñanza. Formación e investigación de la formación

  1. Idurre Alonso Amezua 1
  2. Agurtzane Azpeitia Eizagirre 1
  3. Itziar Iriondo Arana 2
  4. Teresa Zulaika Galdos 2
  1. 1 Mondragon Unibertsitatea, España
  2. 2 Universidad del País Vasco UPV/EHU, España
Revista:
Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado

ISSN: 1575-0965

Año de publicación: 2017

Título del ejemplar: Initial Teacher Education and Professional Development: international challenges and insights from History Education

Volumen: 20

Número: 2

Páginas: 169-182

Tipo: Artículo

DOI: 10.6018/REIFOP/20.2.237261 DIALNET GOOGLE SCHOLAR lock_openDialnet editor

Otras publicaciones en: Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado

Resumen

Partimos de un posicionamiento epistemológico accional, praxiológico que toma la actividad humana (aquí la enseñanza de las lenguas y la formación) en tanto objeto de estudio. La formación inicial del profesorado se aborda en tanto proceso en devenir, en relación con dispositivos de formación que se conciben y examinan con vistas a favorecer el desarrollo de la acción de los formados. Los elementos teóricos convocados provienen de diversos modelos de la acción y de la actividad humana, en particular la teoría de la acción social. Los métodos de investigación y de formación que se emplean tienen como finalidad la producción de trazas de la actividad, al tiempo que proporcionan espacios adecuados para su análisis por los actores. Las grabaciones – principalmente en vídeo - se utilizan para realizar entrevistas de autoconfrontación que son a su vez momentos propicios para la producción de significados en relación con las actividades observadas. Los primeros resultados obtenidos muestran algunas de las actividades típicas realizadas por estudiantes durante el Practicum en relación con la enseñanza de lenguas y los fenómenos formativos producidos. Estos resultados son empleados a su vez para acondicionar los entornos de formación basados en el análisis de la actividad docente.

Referencias bibliográficas

  • Alsina,   A.   (2013).  Un  modelo   realista   para   el   desarrollo   profesional   en   la   formación   inicial   de   maestros   de   educación   infantil.   Revista   Electrónica   Interuniversitaria   de   Formación   del   Profesorado,  16  (2),  27-37.    Disponible  en  http://dx.doi.org/10.6018/reifop.16.2.180761    
  • Arocena,  E.,  y  Gorter,  D.  (2013).  The  multilingual  classroom  in  primary  education  in  the  Basque   Country  and  Friesland:  beliefs  of  teachers  and  their  language  practices.  Mercator  European   Research   Centre   on   Multilingualism   and   Language   Learning.   Disponible   en   http://www.mercatorresearch.eus/fileadmin/mercator/publications_pdf/MultilingualClassro omWEB.pdf  
  • Bajtín,  M.  (1982).  Estética  de  la  creación  verbal.    Madrid:  Siglo  XXI  editores.  
  • Blin,  T.  (1999).    Phénoménologie  de  l'action  sociale:  A  partir  d'Alfred  Schütz.  Paris:  L'Harmattan.  
  • Bronckart,   J.-­â€P.   (1997).   Activité   langagière,   textes   et   discours.   Pour   un   interactionnisme         sociodiscursif.  Paris:  Delachaux  et  Niestlé.  
  • Cefaï,  D.  (1994).  Type,  typicalité,  typification:  La  perspective  phénoménologique.  En  B.  Fradin,     L.  Quéré  y  J.  Widmer  (Eds.),  L’enquête  sur  les  catégories:  De  Durkheim  à  Sacks.  (pp.  105-­128).   Paris:  Editions  HESS.  
  • Clot,  Y.,  Faïta,  D.,  Fernandez,  G.    y  Scheller,  L.  (2001).  Entretiens  en  autoconfrontation  croisée:   Une  méthode  en  clinique  de  l’activité.  Éducation  Permanente,  146  (1),  17-­25.  
  • Dewey,  J.  (1933).  How  we  think  (rev.ed.).  Boston:  Heath.  
  • Durand,   M.   (2008).   Un   programme   de   recherche   technologique   en   formation   des   adultes.     Éducation  et  Didactique,  2(3),  97-­121.  
  • Gaudin,   C.   y   Chaliès,   S.   (2012).   L’utilisation   de   la   vidéo   dans   la   formation   professionnelle   des   enseignants  novices:  revue  de  littérature  et  zones  potentielles  d’étude.  Revue  Française  de   Pédagogie,  178,  115-­130.  
  • Hatch,   T.,   y  Grossman,  P.   (2009).   Learning   to   look  beyond   the  boundaries  of   representation.   Journal  of  Teacher  Education,  60(1),  70-­85  
  • Leblanc,   S.,   y   Ria,   L.   (2014).   Designing   the   Néopass@ction   Platform   based   on   Modeling   Beginning  Teachers’  Activity.  Design  and  Technology  Education:  An   International   Journal,   19(2).  
  • Lussi   Borer,   V.,   Muller,   A.,   Ria,   L.,   Saussez,   F.   y   Vidal-­Gomel,   Ch.   (2014).   Conception   d’environnements  de  formation:  Une  entrée  par  l’analyse  de  l’activité.  Activités,  11(2),  72-­75.     Disponible  en    http://www.activites.org/v11n2/Ria.pdf  
  • Mir,   M.L.   y   Ferrer,   M.   (2014).   Aproximación   a   la   situación   actual   de   la   formación   del         profesorado   de   educación   infantil.   Revista   Electrónica   Interuniversitaria   de   Formación   del   Profesorado,  17  (2),  235-­â€255.    Disponible  en  http://dx.doi.org/10.6018/reifop.17.2.181441    
  • Montmollin,  M.  (de).    (1996),  L’Ergonomie.  Paris  :  La  Découverte.  
  • Plazaola  Giger,   I.  y  Ozaeta,  A.  (2014).  Les  formes  de  la  parole  dans  l'entretien  formatif  d'auto-­â€ confrontation.  Activités,  11(2),  112-­128.    Disponible  en  http://activites.org/v11n2/Plazaola.pdf    
  • Quéré,   L.   (1994).   Sociologie   et   sémantique:   Le   langage   dans   l’organisation   sociale   de   l’expérience.  Sociétés  Contemporaines,  18-­19,  17-­41.  
  • Ria,  L.  y  Leblanc,  S.  (2011).  Conception  de   la  plateforme  de  formation  Néopass@ction  à  partir   d’un  observatoire  de  l’activité  des  enseignants  débutants:  Enjeux  et  processus.  Activités,  8   (2),  150-­172.  
  • Richir,   M.   (1988).   Relire   la   «   Kriss»   de   Husserl.   Pour   une   position   nouvelle   de   quelques   problèmes  phénoménologiques  fondamentaux,  Esprit,  7-­ 8,  129  –  151.  
  • Rosch,   E.   (1978).   Principles   of   Categorization.   En   E.   Rosch   y   B.B.   Lloyd   (Eds.),   Cognition   and   Categorization,  (pp.  27-­48).  Hillsdale,  New  Jersey:  L.  Erlbaum.  
  • Salembier,   P.,   Theureau,   J.,   Zouinar,   M.,   &   Vermersh,   P.   (2001).   Action/Cognition   située   et   assistance  à  la  coopération.  En  J.  Charlet  (Ed.),  Ingénierie  des  connaissances  IC2001  (pp.  369-­388).  Grenoble:  PUG.    
  • Sáchez,  E.,  y  Rosales,  J.  (2005).  La  práctica  educativa.  Una  revisión  a  partir  del  estudio  de  la   interacción  profesor-­alumnos  en  el  aula.  Cultura  y  Educación,  17  (2),  147-­173.  
  • Schütz,   A.   (1993).   La   construcción   significativa   del   mundo   social.   Introducción   a   la   sociología   comprensiva.  Barcelona:  Paidós.  
  • Seidel,  T.,  Stürmer,  K.,  Blomberg,  G.,  Kobarg,  M.,  y  Schwindt,  K.   (2011).  Teacher   learning  from   analysis  of  videotaped  classroom  situations:  Does   it  make  a  difference  whether   teachers   observe  their  own  teaching  or  that  of  others?.  Teaching  and  teacher  education,  27(2),  259-­267  
  • Suchman,  L.  (1987).  Plans  and  situated  actions.  The  problem  of  human-­machine  communication.   Cambridge:  Cambridge  University  Press.  
  • Theureau,  J.  (2010).  Les  entretiens  d'autoconfrontation  et  de  remise  en  situation  par  les  traces   matérielles   et   le   programme   de   recherche   “cours   d´action”.   Revue   d´Anthropologie   des   Connaissances,  4  (2),  287-­322.  
  • Voloshinov,  N.  (1992).  El  marxismo  y  la  filosofía  del  lenguaje.  Madrid  :  Alianza.  
Fuente de los datos: Dialnet