Pragmatic learning trajectories and transfer in a multilingual classroom contexta study on pragmatic markers

Resumen

Objeto y objetivos de la investigación El siglo XXI ha traído consigo un mundo más global y tecnológico que ha planteado retos, entre los cuales se encuentra la adaptación de los sistemas educativos para preparar mejor a las futuras generaciones. En concreto, en la presente tesis doctoral, titulada ¿Trayectorias de aprendizaje pragmático y transferencia en un contexto de aula multilingüe: un estudio de marcadores pragmáticos¿, se analiza el aprendizaje pragmático en estudiantes de secundaria en uno de esos nuevos entornos educativos, el contexto multilingüe. Con el fin de adoptar un enfoque holístico, hemos tenido en cuenta las lenguas en las que los aprendices reciben instrucción (inglés, catalán y castellano) . En particular, en este estudio se plantean los siguientes objetivos: (i) describir las trayectorias de aprendizaje de marcadores pragmáticos y las razones que subyacen a dichas trayectorias y (ii) explorar la transferencia de marcadores pragmáticos. Con el fin de alcanzar estas metas, nos hemos centrado en lo que está ocurriendo y en cómo se aprenden las lenguas en contextos multilingües actualmente. Al mismo tiempo, esta tesis doctoral responde a una serie de vacíos de investigación en el área de la investigación pragmática de aula. En primer lugar, nuestro punto de partida ha sido el aula, de modo que se garantizara la validez ecológica del estudio, es decir, que los métodos, materiales y contexto del estudio se aproximen al máximo a la realidad que se está investigando. En este sentido, Bardovi-Harlig (2013) ha destacado la necesidad de realizar estudios de pragmática en diferentes contextos de aprendizaje. Si nos salimos de la distinción tradicional entre contextos de aprendizaje de segundas lenguas frente a los de lenguas extranjeras, nos percatamos de que un entorno que ha recibido muy poca atención en la investigación pragmática es el contexto de aulas multilingües. Los pocos estudios que se han llevado a cabo hasta la fecha se han centrado en las etapas de educación infantil, primaria y terciaria o universitaria (Alcón-Soler 2012; Cenoz 2003a; Portolés 2015; Portolés y Safont-Jordà 2013; Safont-Jordà 2005; Safont-Jordà y Alcón-Soler 2012; Safont-Jordà y Portolés 2015), dejando prácticamente sin investigar la etapa de secundaria, una etapa que se pretende examinar en el presente estudio. En segundo lugar, teniendo en cuenta las sugerencias de Alcón-Soler (2015), en este estudio se analiza el aprendizaje de la pragmática, tanto en lo que se refiere al producto como al proceso de aprendizaje pragmático. Investigar el proceso de aprendizaje pragmático implica explorar las trayectorias de aprendizaje pragmático de los estudiantes junto con los factores personales y del contexto que influyen en el aprendizaje de lenguas. Esta ¿centralidad del contexto¿ (Taguchi 2015a, p. 16, nuestra traducción) implica entender el dinamismo y la complejidad del proceso de aprendizaje pragmático (Herdina y Jessner 2002; Jessner 2013; Larsen-Freeman 2011, 2012a, 2012b; Larsen-Freeman y Cameron 2008). Desde esta perspectiva, el presente estudio se podría definir como un estudio longitudinal descriptivo y no intervencionista, realizado en aulas de secundaria intactas, donde tanto los puntos de vista de los profesores como de los alumnos participantes se usan para hacer un seguimiento de los cambios pragmáticos en las trayectorias de aprendizaje de los estudiantes. En tercer lugar, a diferencia de los estudios que se han centrado en actos de habla, en el presente estudio se examina un aspecto pragmático que no se ha estudiado hasta la fecha en la investigación pragmática de aula en un contexto multilingüe: los marcadores pragmáticos. El uso de marcadores pragmáticos es importante en la preparación de los alumnos de la Comunidad Valenciana para las pruebas de acceso a la universidad en inglés, castellano y catalán y, por lo tanto, estos reciben especial atención cuando se trabaja la lengua escrita. Tradicionalmente, el uso de marcadores pragmáticos se ha relacionado con la coherencia y la competencia discursiva. Sin embargo, este enfoque puede resultar algo limitado. Siguiendo a otros autores (Blakemore 2002; Carter y McCarthy 2006; Crismore, Markkanen y Steffensen 1993; Cuenca 2001; Fraser 1990; Hyland 2005, 2010, 2014; Rieber 1997; Vande Kopple 1985), consideramos que la función de los marcadores pragmáticos no es únicamente la discursiva o textual, sino que estos marcadores también reflejan las suposiciones que hace el escritor sobre la relación entre este y el lector. Dicho de otro modo, estos marcadores tienen una función pragmática, dado que todos los tipos de marcadores pragmáticos transmiten un significado interpersonal (Hyland 2005). Si tenemos en cuenta que existe una estrecha relación entre pragmática y discurso, tanto como disciplinas como en calidad de habilidades comunicativas, en el presente estudio proponemos que los marcadores pragmáticos se sitúan en un continuo discursivo-pragmático y los analizamos desde esta perspectiva. En cuarto lugar, otro aspecto que hemos considerado es la importancia de tener en cuenta el bagaje lingüístico de los aprendices. Aunando las últimas tendencias en la investigación en adquisición de lenguas, se podría hablar de un interés hacia la educación multilingüe donde se enfatiza que los aprendices poseen recursos muy valiosos para el aprendizaje de lenguas adicionales (Cenoz 2013a, 2013b; Cenoz y Gorter 2011a, 2013, 2014; Cook 1991, 1992, 2013a, 2013b; House 2010; Ortega 2014). Teniendo en cuenta esta perspectiva, en el presente estudio se analizan las trayectorias y la transferencia del aprendizaje pragmático en un contexto de aula multilingüe, aspectos que, por lo que sabemos, no se han examinado hasta la fecha. Por un lado, la investigación previa sobre trayectorias de aprendizaje pragmático en contextos de instrucción se ha centrado únicamente en una lengua (Alcón-Soler 2015, en prensa; Taguchi 2011a, 2012), sin tener en cuenta el papel de otras lenguas en las que los aprendices reciben instrucción. Con esta investigación se pretenden analizar las variaciones en las trayectorias de aprendizaje de marcadores pragmáticos, teniendo en cuenta las lenguas en las que los apendices reciben instrucción (inglés, catalán y castellano). Por otro lado, la convivencia de tres lenguas en el currículm escolar brinda una gran oportunidad para llevar a cabo investigación sobre las relaciones entre lenguas (Cenoz y Gorter 2014). No hemos encontrado estudios previos sobre transferencia de marcadores pragmáticos en contextos de instrucción multilingües. Analizar este aspecto es importante para entender el potencial de una ¿multicompetencia pragmática¿, parafraseando a Cook (2003), en la enseñanza/aprendizaje del inglés en contextos multilingües. La presente tesis doctoral pretende contribuir a cubrir los vacíos en la investigación pragmática en el aula mencionados anteriormente, es decir, la necesidad de analizar (i) la etapa de secundaria en los estudios de pragmática en contextos multilingües, (ii) el proceso de aprendizaje pragmático, incluídas las razones que lo explican, (iii) aspectos pragmáticos más allá de los actos de habla, y (iv) el papel crucial del bagaje lingüístico de los estudiantes en relación con los beneficios de transferir conocimientos pragmáticos entre lenguas. Teniendo en cuenta los objetivos y vacíos en la investigación expuestos anteriormente, así como los resultados de estudios previos en la investigación pragmática de aula, el presente estudio intenta responder a las siguientes preguntas de investigación, para las cuales se formularon las hipótesis que se detallan a continuación. Pregunta de investigación 1: ¿Cuáles son los cambios y las trayectorias de aprendizaje en la producción de marcadores pragmáticos en inglés (L3) a lo largo de un curso académico? ¿Existe algún tipo de relación entre los cambios en las tres lenguas en las que los aprendices reciben instrucción (inglés, catalán y castellano)? Hipótesis 1: A nivel de grupo, se observarán ganancias en la producción de marcadores pragmáticos en inglés (Alcón-Soler 2015, en prensa; Taguchi 2011a, 2012). Hipótesis 2: A nivel individual, se producirán variaciones influenciadas por factores contextuales y experiencias personales (Alcón-Soler en prensa; Taguchi 2011a, 2012). Hipótesis 3: Se producirán variaciones en las trayectorias de producción de marcadores pragmáticos en las lenguas en las que los aprendices reciben instrucción (inglés, catalán y castellano) (Safont-Jordà 2011, 2012, 2013). Pregunta de investigación 2: ¿Se transfiere la capacidad pragmática de utilizar marcadores pragmáticos entre las lenguas en las que los aprendices multilingües reciben instrucción? Si es así, ¿influye el nivel de inglés en la transferencia pragmática de la L3? Hipótesis 4: Se producirá transferencia en el uso de marcadores pragmáticos entre el inglés, el castellano y el catalán (Cenoz 2003a; Kobayashi y Rinnert 2012a, 2013; Martín-Laguna y Alcón-Soler en prensa; Safont-Jordà 2011, 2012, 2013; Safont-Jordà y Portolés 2015). Hipótesis 5: Se producirán diferencias en la transferencia de marcadores pragmáticos determinadas por el nivel de lengua inglesa como L3 (Cenoz 2003a; Safont-Jordà 2011, 2012, 2013; Safont-Jordà y Portolés 2015; Takahashi y Beebe 1987). Planteamiento y metodología utilizados El contenido de esta tesis doctoral se divide en seis capítulos. Los tres primeros capítulos constituyen una revisión de la investigación previa en la que se basa el presente estudio, mientras que en los tres capítulos restantes se presenta el estudio en sí. La tesis cierra con un capítulo final de conclusión. En el Capítulo 1 se revisa la investigación pragmática en contextos de instrucción. Este capítulo comienza con una definición de pragmática (sección 1.1) y se va delimitando el alcance del estudio hacia la investigación en pragmática de la interlengua (sección 1.2) y en particular hacia la investigación en contextos de aula (sección 1.3). En la sección 1.3.1 se da una visión general de la investigación en pragmática de aula, previa al repaso de estudios relacionados con tres aspectos relevantes en la presente investigación. Dado que en este estudio se usan tareas comunicativas para obtener datos sobre el uso de marcadores pragmáticos, se dedica un apartado a la investigación pragmática desde un enfoque por tareas (sección 1.3.2). Las dos secciones que siguen se dedican a la investigación en trayectorias de aprendizaje pragmático (sección 1.3.3) y a resumir estudios de aprendizaje pragmático en un contexto multilingüe (sección 1.3.4). El Capítulo 2 se centra en el aspecto pragmático objeto de estudio, es decir, los marcadores pragmáticos. El capítulo empieza incidiendo en la pragmática y el discurso como disciplinas y competencias comunicativas relacionadas (sección 2.1), una conexión que se ilustra en nuestra propuesta del continuo discursivo-pragmático y en los marcadores pragmáticos como ejemplo de esta estrecha relación. En la sección 2.2 se explica la perspectiva adoptada en este estudio para el análisis de los marcadores discursivos como elementos metadiscursivos y pragmáticos y se propone una definición. Entre los diferentes enfoques y modelos existentes, en la sección 2.3 se adopta un modelo interactivo para el análisis de marcadores pragmáticos (Hyland 2010; Intaraprawat y Steffensen 1995; Markkanen, Steffensen y Crismore 1993; Noble 2010; Pisanski Peterlin 2010; Vande Kopple 1985, 1988), partiendo de la evolución de clasificaciones de marcadores pragmáticos. La sección 2.4 cierra el capítulo con un resumen de los estudios en los que se hace referencia al uso de marcadores pragmáticos en la producción escrita de los aprendices, enfatizando los aspectos que requieren investigación. El Capítulo 3 está dedicado a la transferencia pragmática multilingüe. En la sección 3.1. se reelabora la definición de transferencia pragmática de Kasper (1992) para adaptarla al contexto multilingüe objeto de estudio. En la sección 3.2 se presentan enfoques y teorías relacionados con la transferencia pragmática, incidiendo en un enfoque Multilingüe, en el cual se considera que los aprendices son usuarios multicompetentes de las lenguas que conocen (Cook 1991, 1992, 2013a, 2013b) y que los límites entre lenguas se difuminan (Cenoz and Gorter 2011a, 2013, 2014). De este modo, la transferencia pasa a convertirse en un aspecto significativo en los aprendices multilingües. En la misma sección, también se destacan teorías que señalan el dinamismo y la complejidad del proceso de aprendizaje de lenguas (Herdina and Jessner 2002; Jessner 2013; Larsen-Freeman 2011, 2012a, 2012b; Larsen-Freeman and Cameron 2008). La sección 3.3 está dedicada a la transferencia pragmática. Por un lado, se resumen los principales resultados de los estudios de transferencia en pragmática de segundas legnuas (sección 3.3.1) y, por otro lado, se hace referencia a los pocos estudios que se han llevado a cabo en aprendices multilingües (sección 3.3.2). El capítulo termina con estudios que analizan algunos factores que pueden influir en la transferencia pragmática (sección 3.4). Teniendo en cuenta los vacíos en la investigación y los principales resultados de la investigación hasta la fecha que se presentan en los Capítulos 1, 2 y 3, en el Capítulo 4 se explican las razones que motivaron esta investigación y se formulan las preguntas de investigación e hipótesis del estudio. En el Capítulo 5 se describe el método de investigación. Dicho capítulo consta de ocho secciones y un resumen. En la sección 5.1 se presentan tanto el contexto sociolingüístico como el educativo de la Comunidad Valenciana, donde se ha llevado a cabo el presente estudio. En la sección 5.2 describe a los participantes. A estas secciones les siguen una explicación justificada de los instrumentos cualitativos y cuantitativos (sección 5.3), así como de otras fuentes de información adicionales. El procedimiento para la recogida de datos se explica en la sección 5.4. Se justifican detalladamente la adopción de un método combinado, el diseño longitudinal para recoger datos sobre marcadores pragmáticos en tres lenguas y la clasificación de marcadores pragmáticos adoptada, incluyendo descripciones de las categorías y marcadores pragmáticos seleccionados (sección 5.5), la base de datos utilizada (sección 5.6) y los problemas encontrados y soluciones adoptadas (sección 5.7). En concreto, el presente estudio investiga el aprendizaje pragmático en 313 estudiantes de secundaria de inglés como tercera lengua en un contexto de enseñanza multilingüe. La competencia pragmática se operacionalizó como la capacidad de los aprendices de producir marcadores pragmáticos con fluidez durante la realización de una tarea comunicativa, en concreto, la redacción de un texto argumentativo. Se analizó un total de 2 817 composiciones, que se recogieron en tres momentos a lo largo del curso y en las tres lenguas en las que estos estudiantes recibían instrucción (939 redacciones en inglés, 939 en castellano y 939 en catalán). Los datos de las tres lenguas se recogieron en los mismos aprendices. Los marcadores pragmáticos se codificaron siguiendo una taxonomía adaptada de las propuestas por Crismore et al. (1993) y Hyland (2000, 2005). Siguiendo un método combinado, se triangularon los resultados con datos cualitativos obtenidos de entrevistas con los profesores, diarios guiados de los estudiantes y notas de campo para conseguir aportar más información sobre el proceso de aprendizaje pragmático. Finalmente, el capítulo concluye con el análisis de datos (sección 5.8), donde se explican los tests estadísticos y cómo se realizó el análisis cualitativo de los datos para dar respuesta a las preguntas e hipótesis del estudio. El Capítulo 6 se presentan los resultados. Este capítulo se divide en seis secciones. En la sección 6.1 se da una visión general de los datos por subcategoría y lengua. Las secciones 6.2, 6.3, 6.4, 6.5 y 6.6 corresponden a los resultados de cada una de las cinco hipótesis de investigación. En cada una de estas secciones, primero se presentan los resultados y a continuación se discuten teniendo en cuenta los resultados de la investigación previa. Para finalizar, se incluye una conclusión general del estudio, donde primero se resumen los principales resultados y contribuciones de la presente investigación y luego se comentan las limitaciones y las líneas de investigación futura que abre este estudio. La conclusión termina con las implicaciones pedagógicas, donde se realizan sugerencias derivadas del presente estudio que pueden contribuir a mejorar el aprendizaje de lenguas en el aula multilingüe. Aportaciones originales y resultados obtenidos Las aportaciones de esta tesis doctoral están relacionadas con los resultados obtenidos a partir de cada hipótesis de estudio y se resumen a continuación. La Hipótesis 1 estaba relacionada con las trayectorias de aprendizaje pragmático y sugería que habría ganancias en pragmática a lo largo del tiempo (Alcón-Soler 2015, en prensa; Taguchi 2011a, 2012). En base a los resultados se constató que la Hipótesis 1 se podía confirmar parcialmente, dado que se observaron ganancias significativas a lo largo del tiempo en los marcadores pragmáticos textuales, pero no en los interpersonales. Para intentar explicar las posibles razones de estas variaciones, se realizó un análisis cualitativo que mostró que el rendimiento de los aprendices en marcadores pragmáticos parecía estar influido por el énfasis que los profesores le daban a los marcadores pragmáticos textuales en el aula, reflejado en una transición a un estilo de escritura más convencional (Shaw y Liu 1998), así como en la capacidad de los aprendices para tomar decisiones justificadas en este tipo de marcadores pragmáticos. Estos resultados parecen respaldar la investigación previa en pragmática que muestra los efectos positivos de la instrucción explícita en pragmática, así como los de dar información metapragmática (Alcón-Soler 2005, 2007, 2014; Kasper y Rose 2002), y aquellos que analizan la enseñanza de marcadores pragmáticos (Amiri 2007; Bahrami et al. 2013; Cheng and Steffensen 1996; Dastjerdi and Shirzad 2010; Martín Úriz et al. 2005; Moreno 2005; Shaw and Liu 1998; Tavakoli et al. 2012). Además, en relación con el estudio de Alcón-Soler (2007), los resultados parecen indicar que las ganancias de la instrucción explícita de marcadores pragmáticos textuales se mantiene mejor en el tiempo que las ganancias de marcadores pragmáticos interpersonales, que se enseñan de forma más implícita y siguen una trayectoria más irregular. Otros aspectos relacionados que pueden haber contribuido a la obtención de estos resultados son los comentarios y correcciones de los profesores y la práctica centrada en los marcadores pragmáticos textuales. Además del posible efecto de la instrucción, las fluctuaciones en las trayectorias de aprendizaje de marcadores pragmáticos interpersonales pueden ser un indicio de que estos marcadores pragmáticos son más sensibles al contexto y podrían estar influenciados por efectos de maduración (Hasan 1986, 1989), por cambios en la percepción de la imposición a lo largo del tiempo (Taguchi 2011a, 2012) y, en base a las entrevistas con profesores, por otros aspectos como las vacaciones y fiestas, que pueden ser una distracción para los alumnos. En resumen, los resultados muestran que (i) hay variaciones en las trayectorias de aprendizaje pragmático (Taguchi 2011a, 2012), y (ii) varios factores parecen interactuar más allá del posible efecto de la instrucción en las trayectorias de aprendizaje pragmático (Taguchi 2011a, 2012). La Hipótesis 2 proponía que se darían variaciones en las trayectorias de aprendizaje de marcadores pragmáticos a nivel individual, influidas por factores contextuales y experiencias personales (Alcón-Soler en prensa; Taguchi 2011a, 2012). Los resultados obtenidos apuntan a que el rendimiento en otras asignaturas puede haber influido en las trayectorias de aprendizaje de marcadores pragmáticos en inglés. Así mismo, muestran la importancia de la relación entre profesor y alumno (Alcón-Soler en prensa), el papel de los padres y la influencia de los factores emocionales en la adolescencia. Estos resultados han llevado a validar la Hipótesis 2 (Alcón-Soler en prensa; Taguchi 2011a, 2012). El presente estudio también parace indicar que la instrucción desempeña una papel crucial en el uso de marcadores pragmáticos. En línea con la investigación previa, los participantes en este estudio tienden a centrarse en unas pocas formas (Allen 2011; Martín-Laguna y Alcón-Soler en prensa; Paquot 2013; Rica 2009, 2010; Taguchi 2011a; Unaldi 2013), lo cual evidencia la necesidad de fomentar que sean conscientes de los diferentes tipos de marcadores pragmáticos. Una contribución importante de este estudio está relacionada con la singularidad del contexto de aula objeto de estudio, en el cual el inglés, el castellano y el catalán coexisten, y con el objetivo de analizar las trayectorias de aprendizaje pragmático en estas lenguas a lo largo del tiempo. Este aspecto nos ha permitido investigar las Hipótesis 3, 4 y 5. Por un lado, la Hipótesis 3 establecía que habría variaciones en las trayectorias de aprendizaje pragmático en las lenguas del contexto de instrucción (inglés, catalán y castellano) (Safont-Jordà 2011, 2012, 2013). Los resultados obtenidos confirman la Hipótesis 3 y estudios longitudinales de pragmática previos en el contexto de la Comunidad Valenciana (Safont-Jordà 2011, 2012, 2013). Estos resultados se interpretan en relación con el contexto sociolingüístico. La linealidad de las trayectorias de aprendizaje pragmático en castellano contrasta con el dinamismo y la interacción observados en el caso del catalán y el inglés, lo que muestra la complejidad del apredizaje de lenguas en contextos multilingües (véase Herdina y Jessner 2002; Jessner 2013). Las pocas oportunidades de escribir en catalán, que es una lengua minoritaria en el contexto de estudio, y la escasez de oportunidades para usar el inglés fuera del aula pueden haber influido en dicha interacción. Otra razón puede estar relacionada con las actitudes hacia las tres lenguas, un aspecto que se ha demostrado que influye en la consciencia pragmática (Portolés 2015). Por otro lado, la Hipótesis 4 predecía que existiría una transferencia en el uso de marcadores pragmáticos entre inglés, catalán y castellano en los mismos aprendices (Cenoz 2003a; Kobayashi y Rinnert 2012a, 2013; Martín-Laguna y Alcón-Soler forthcoming; Safont-Jordà 2011, 2012, 2013; Safont-Jordà y Portolés 2015). Mientras que los resultados generales parecen validar la Hipótesis 4, un análisis a lo largo del tiempo solo permite confirmarla parcialmente dependiendo del tipo de marcador pragmático investigado. Parece haber una evolución clara hacia la transferencia entre las tres lenguas en marcadores pragmáticos, mientras que en el caso de los textuales, el inglés no se correlaciona con el castellano en el Tiempo 3. Estos resultados están en consonancia con estudios previos que demuestran la no linealidad, el dinamismo y la complejidad del aprendizaje pragmático en aprendices multilingües (Portolés 2015; Safont-Jordà 2011, 2012, 2013; Safont-Jordà y Portolés 2015). Dichos resultados parecen dar respaldo a algunos autores que han indicado que la transferencia pragmática no se debería entender solamente como transferencia negativa, dado que puede desempeñar un papel importante para facilitar el apendizaje pragmático. El análisis cualitativo ha contribuido a arrojar luz sobre estos resultados y ha demostrado que la mayoría de los aprendices parecen utilizar marcadores pragmáticos parecidos al empezar y acabar sus redacciones en inglés, catalán y castellano. Además, en línea con los resultados obtenidos por las investigaciones previas en producción escrita (Cenoz y Gorter 2011a; Kobayashi y Rinnert 2012a), los aprendices tienden a usar marcadores pragmáticos textuales e interpersonales equivalentes entre lenguas. De estos resultados se derivan dos contribuciones destacables. En primer lugar, algunos marcadores pragmáticos, como los ¿frame markers¿ y los ¿hedges¿, parecen ser más propensos a la transferencia que los pertenecientes a otras subcategorías, lo cual parece indicar la posibilidad de que se produzca una transferencia selectiva (Bou-Franch 2013b, véase también Mitchell et al. 2013, p. 49). En segundo lugar, la transferencia parece estar influida por la consciencia sobre el tipo de texto, probablemente como resultado de la instrucción en la tercera lengua. En resumen, parafraseando la noción de ¿multicompetencia¿ propuesta por Cook (2003, 2013a, 2013b), se podría afirmar que el presente estudio aporta resultados que demuestran la existencia de una ¿multicompetencia pragmática¿ en aprendices de inglés multilingües, en los cuales las lenguas y otros factores del contexto están en interacción constante. Finalmente, la Hipótesis 5 proponía que el nivel en inglés como tercera lengua determinaría diferencias en la transferencia de los marcadores pragmáticos (Cenoz 2003a; Safont-Jordà 2011, 2012, 2013; Safont-Jordà y Portolés 2015; Takahashi y Beebe 1987). Esta hipótesis se confirma parcialmente, dado que los resultados muestran que el nivel de inglés influye de forma diferente en el uso de los marcadores pragmáticos interpersonales y textuales. Por un lado, los resultados parecen indicar que un alto nivel de inglés facilita la transferencia de los marcadores pragmáticos textuales, de modo que se confirma la ¿hipótesis de correlación positiva¿, que propone que los aprendices con un nivel más alto de inglés tienen más tendencia a transferir sus habilidades pragmáticas (Takahashi y Beebe 1987, véase también Blum-Kulka 1982; Cenoz 2003a; Cohen 1997; Hill 1997; Keshavarz et al. 2006; Olshtain y Cohen 1989). Por otro lado, el grupo de menor nivel de inglés muestra mayor tendencia a transferir el uso de marcadores pragmáticos interpersonales, en línea con los estudios de Hashemian (2012), Maeshiba et al. (1996), Portolés (2015), Rossiter y Kondoh (2001), Safont-Jordà (2011, 2012, 2013), Safont-Jordà y Portolés (2015) y Wannaruk (2008). Una de las razones que podrían explicar las aparentes contradicciones encontradas podría estar relacionada con los instrumentos de recogida de datos (escritos frente a orales). Así mismo, estos resultados y los obtenidos en el Tiempo 2 están en línea con investigaciones previas que constatan la complejidad del aprendizaje pragmático y la interdependencia entre lenguas en un sistema cambiante (Alcón-Soler 2015; Portolés 2015; Safont-Jordà 2011, 2012, 2013; Safont-Jordà y Portolés 2015; Taguchi 2011a, 2012; véase también Herdina y Jessner 2002, Jessner 2013). Conclusiones obtenidas y futuras líneas de investigación La conclusión principal de este estudio es que en contextos de instrucción multilingües, el aprendizaje de la pragmática se podría describir como un proceso dinámico y complejo (Alcón-Soler 2015; Portolés 2015; Safont-Jordà 2011, 2012, 2013; Safont-Jordà y Portolés 2015; Taguchi 2011a, 2012; véase también Larsen-Freeman 1997, 2011, 2012a, 2012b, Larsen-Freeman y Cameron 2008, Herdina y Jessner 2002, Jessner 2013). A lo largo de este proceso, se ha observado que algunos aspectos parecen influir en las trayectorias de aprendizaje pragmático, entre los cuales en el presente estudio se destacan los siguientes: (i) las características individuales de los aprendices y sus experiencias personales, así como (ii) la capacidad de los aprendices multilingües de transferir sus conocimientos de marcadores pragmáticos entre lenguas. Además de destacar estos resultados, cabría hacer referencia a las limitaciones de este estudio, algunas de las cuales abren futuras líneas de investigación. En primer lugar, algunas limitaciones se derivan del hecho de que este estudio es investigación pragmática en un contexto real de aula. Las tareas para obtener datos de marcadores pragmáticos se realizaron como parte de las actividades diarias en clases intactas. Sin embargo, la presencia asidua de la investigadora en el aula y el hecho de que los aprendices y profesores tuvieran que dar su consentimiento para poder participar en el estudio pueden haber influido en la realización de la tarea. Además, no se consideró la variación individual y el estilo de enseñanza de los profesores, aunque esta es una de las razones por las que se decidió contar con una muestra representativa de participantes. Con el fin de minimizar las posibles diferencias, la tarea elegida forma parte de las pruebas de acceso a la universidad. Al tener que preparar a los alumnos con el mismo objetivo, se evidenció que los diferentes profesores insistían en los mismos aspectos al enseñar marcadores pragmáticos en la producción escrita, además de constatar el hecho de que la mayoría de institutos tenían los mismos libros de texto y, de ser diferentes, todos seguían enfoques parecidos. En lo que respecta a los alumnos, a pesar de pertenecer a diferentes institutos, poblaciones y contextos, los datos cualitativos obtenidos a partir de las entrevistas con los profesores y de los diarois guiados de los alumnos han demostrado tendencias similares y constantes independientemente del alumno, de los profesores y del contexto. En segundo lugar, este estudio recogió varias muestras de los mismos aprendices a lo largo del tiempo. En línea con estudios previos de marcadores pragmáticos (Martín Úriz et al. 2005) y de escritura de hablantes trilingües (Cenoz y Gorter 2011a), se utilizaron diferentes temas para las tareas en los diferentes momentos de recogida de datos, aunque la estructura de la tarea se mantuvo constante. Esta medida se tomó con el fin de evitar que los alumnos perdieran el interés al repetir varias veces una redacción sobre el mismo tema, como mostró el estudio piloto. Además, de este modo se garantiza la validez ecológica del estudio. A pesar de esto, los temas elegidos para las tareas podrían haber influido en los resultados. Los estudios previos en corpus de aprendices han solventado este posible efecto observando si alguna palabra o expresión aparecía únicamente en las redacciones de algunos temas. Teniendo en cuenta este criterio (Paquot 2013, p. 9) y aplicándolo a nuestros corpus, se ha considerado que el tema de la redacción no afecta a la producción de marcadores pragmáticos. Para una mayor seguridad, cabría la posibilidad de validar la tarea con un diseño de cuadrado latino. En tercer lugar, otra limitación está relacionada con el hecho de que todos los marcadores pragmáticos se codificaron como 1, sin tener en cuenta si el uso de algunos de ellos pertenece a un estado de desarrollo más avanzado o si unos son más complejos que otros. Otra limitación deriva del hecho de no haber tenido en cuenta la variedad de marcadores pragmáticos. Dado que estos aspectos del desarrollo pragmático han quedado fuera de nuestro ámbito de estudio, futuras investigaciones podrían abordarlos. Futuros estudios deberían también examinar otras dimensiones de la producción lingüística, como son Complexity, Accuracy y Fluency. Es importante mencionar que usar más marcadores pragmáticos no implica necesariamente una mayor calidad. A pesar de esto, la investigación ha demostrado que el uso de marcadores pragmáticos está relacionado con la calidad de los textos (Intaraprawat y Steffensen 1995; Cheng y Steffensen 1996) y parecen aumentar la inteligibilidad del discurso (e.g. Alavinia y Zarza 2011; Chaudron y Richards 1986; Khorvash 2008; Jalilifar y Alipour 2007; Kuhi et al. 2014; Tavakoli, Dabaghi y Khorvash 2010; Sadeghi y Heidaryan 2012). Otra de las limitaciones está relacionada con los conocimientos lingüísticos de los participantes, dado que solamente se han tenido en cuenta tres lenguas en las que los aprendices reciben instrucción, sin contar con el bagaje lingüístico de alumnos inmigrantes u otras lenguas que estuvieran aprendiendo los alumnos. En este sentido, Cenoz (2003b, 2013a) ha destacado que, en general, no se han encontrado diferencias en el caso de inmigrantes en el contexto europeo. Esta limitación es un punto de partida para futuras investigaciones. Es necesario hacer una última referencia al hecho de no haber comparado los resultados de este estudio con datos de nativos. En línea con el enfoque Multilingüe y los estudios de inglés como lengua franca, en el presente estudio no se ha considerado que los aprendices tengan una competencia parcial, sino que son usuarios ¿multicompetentes¿ de las lenguas que saben (Cook 1991, 1992, 2013a, 2013b). En conclusión, a pesar de las limitaciones expuestas anteriormente, la presente tesis ha contribuido a una mejor comprensión del aprendizaje de la competencia pragmática en un contexto multilingüe. Es el primer estudio longitudinal en el que se analizan las trayectorias de aprendizaje pragmático y la transferencia en un contexto de aula multilingüe. A diferencia de los estudios realizados hasta la fecha sobre trayectorias de aprendizaje pragmático, en el presente estudio se ha adoptado un enfoque holístico por el cual se han tenido en cuenta las lenguas del contexto de instrucción (inglés, catalán y castellano). Por tanto, con este estudio se confirma la investigación previa que evidencia el dinamismo y la complejidad de los procesos de aprendizaje pragmático (Alcón-Soler 2015; Portolés 2015; Safont-Jordà 2011, 2012, 2013; Safont-Jordà y Portolés 2015; Taguchi 2011a, 2012; véase también Larsen-Freeman 1997, 2011, 2012a, 2012b, Larsen-Freeman y Cameron 2008, Herdina y Jessner 2002, Jessner 2013) y se sugieren implicaciones pedagógicas derivadas de los resultados obtenidos. En cuanto a las implicaciones pedagógicas, un aspecto relevante está relacionado con el diseño de materiales y con la formación del profesorado de lenguas. Los libros de texto y materiales disponibles han demostrado de qué modo es posible incorporar elementos pragmáticos en actividades realizadas en clase (por ejemplo, véase Ishihara y Cohen 2010). En el presente estudio se han utilizado tareas para analizar las trayectorias de aprendizaje pragmático en un contexto educativo multilingüe. No obstante, son necesarias futuras investigaciones que demuestren los beneficios de la enseñanza basada en tareas en la investigación y enseñanza de la pragmática entre diferentes lenguas y contextos de instrucción (Alcón-Soler 2007b; Martín-Laguna 2014; Martín-Laguna y Alcón-Soler 2013; Neary-Sundquist 2013; Shoushinasab 2013; Taguchi y Kim 2014; Tajeddin et al. 2012; Winke y Teng 2010). Finalmente, la contribución más importante de esta tesis es que aporta datos que demuestran la posibilidad de que los aprendices multilingües se beneficien del conocimiento que tienen disponible en su bagaje lingüístico. La investigación pragmática desde un enfoque multilingüe conlleva nuevos retos investigadores y educativos. En el campo de la pragmática de la interlengua se han abordado las ventajas del uso de tareas para mejorar la consciencia pragmática y la producción lingüística en el aula. Quizá sea el momento de determinar los beneficios de usar tareas centradas en pragmática en un contexto educativo multilingüe. En este caso, las conclusiones de este estudio contribuyen a arrojar luz sobre los beneficios que podría tener la enseñanza de pragmática desde un enfoque multilingüe.