Perfiles docentes en diversos contextospersonalidad, autoconcepto y compromiso educativo

Laburpena

Las personas nos desarrollamos en medio de contextos complejos y multidimensionales, lo que somos es producto de nuestras propias características personales y de las influencias del entorno en el que interactuamos. Es desde el Perú, como país diverso y con culturas milenarias, que planteamos esta investigación que puede ser ubicada en el marco de las ciencias sociales y de la educación. La complejidad de los procesos personales y socioeducativos peruanos nos hizo tomar la ruta de la psicología del desarrollo humano y de la educación para analizar el desarrollo personal de los docentes en diversos contextos. La relevancia del maestro, su protagonismo en el diseño de un itinerario educativo que transforme la educación peruana hace pertinente el enfoque que asumimos. El desarrollo docente requiere, para concretarse, políticas públicas que impulsen renovados procesos formativos y educativos. El maestro y sus equipos docentes pueden hacer la diferencia (Robalino, 2005; Cuenca, 2011) desde su práctica pedagógica al interior del aula, en el uso de recursos didácticos y tecnológicos, en la obtención de aprendizajes de calidad relevantes para la vida, en la formación de valores y en el ejercicio ciudadano de los educandos. Porque los educadores cumplen un importante rol en los procesos de reforma educativa es que no hay reforma posible sin educadores, ni mejora de la calidad de la educación sin el compromiso de éstos (Rivero 2003, 2007). Realizar estudios para profundizar en la cuestión docente resulta pues vital para los países. En un país pluricultural y multilingüe como Perú, las connotaciones que tienen la familia y la escuela como contextos próximos que influyen en el desarrollo humano están también marcadas por sus contextos regionales: sea el de la región costera -ubicada en zona desértica, próxima al mar, castellana parlante y con una cultura más occidental-; el de la sierra andina -atravesada por la Cordillera de los Andes y con lenguas quechua y aymara con variedades subregionales-; o el de la selva amazónica -en la llanura amazónica, con más de 12 familias lingüísticas y decenas de grupos originarios. Es en la familia como contexto cercano y esencial para el desarrollo humano (Rodrigo y Palacios, 1998) que aprendemos a ser, a sentir, a socializarnos; cada familia tiene su currículo educativo con el que aprendemos y nos acercamos al conocimiento, a las emociones, a los afectos. Son -las familiares- las primeras influencias y las más persistentes, las que nos inician en las relaciones que sostenemos progresivamente fuera de la familia, ya sea en la escuela y/o en la comunidad; no es de extrañar que las personas tengamos presente la familia de origen a lo largo del ciclo vital (Muñoz, 2005). La actitud de la familia hacia la escuela influye en el logro escolar (Bordieu, 1986), existen estudios que muestran que la asociación del nivel educativo de los padres, su involucramiento en la educación de sus hijos y el logro educativo de los estudiantes puede reportar efectos positivos (Benavides, Rodrich y Mena, 2009). Ni la familia ni la escuela -incluso al interior de una misma región- son homogéneas, tampoco lo son sus docentes, todos se desarrollan en la diversidad. Sí es común el desafío docente de educar atendiendo a contextos sociales y educativos muy complejos en los cuales la educación es sumamente valorada por las comunidades y pueblos (Degregori, 1986, 2011; López, 2005; Ansión, 2007, 2011), pero cada una de ellas con sus propias historias y matices. La interculturalidad, como espacio de encuentro y reconocimiento del otro (Degregori, 2011), y la educación intercultural (López, L.E., 2009) exigen desempeños docentes que respondan a la diversidad, demandas y necesidades de contextos regionales plurales que no están exentos de las exigencias derivadas del desarrollo del conocimiento; una labor ardua marcada también por la conflictividad del ámbito docente (Gómez, 2007), las brechas sociales, la desigualdad social, la inequidad entre géneros (Sen, 1990, 1995; Nussbaum, 2003; Barberá, Ramos y Candela, 2011) y la falta de oportunidades para todos (PNUD, 2011). Los bajos índices de logro en los aprendizajes escolares y los indicadores de calidad educativa originaron procesos de evaluación del desempeño docente que dieron lugar a apreciaciones parciales de pasadas gestiones gubernamentales que atribuían las consecuencias de la crisis educativa a los docentes (Cuenca y Stojnic, 2008; Guerrero, 2009). Olvidaban que para contar con un diagnóstico educativo adecuado era preciso analizar la complejidad nacional y educativa y los diversos contextos regionales que marcan la vida personal y profesional de los docentes; la región de la costa encabeza los mejores desempeños mientras que la región andina y la región amazónica quedan muy lejos de los promedios nacionales. Es además cada vez más evidente que la realidad de nuestros países revele incoherencias entre las prioridades nacionales asignadas a la educación y a sus actores, con los procesos reales de diseño y ejecución de las respectivas políticas educativas (Consejo Nacional de Educación, 2009). La nueva gestión gubernamental se planteó la superación de las brechas educativas y el rediseño de la política magisterial, la evaluación docente, la formación y acompañamiento docentes (MINEDU, 2011a). En el continente americano y en el Perú se han emprendido estudios sobre los estilos saludables del docente (Robalino, 2005) y de la institución educativa para determinar las causas que podrían originar crisis en la identidad docente. Realizar aproximaciones al mundo de los educadores peruanos para conocer más de cerca las percepciones que tienen los docentes acerca de sí mismos y de su labor, forma parte de la agenda pendiente. Resulta por ello de gran relevancia emprender la investigación sobre el sí mismo docente para aportar en la evaluación integral de su rol y en la ejecución de innovadores programas de intervención. Esto se encuadra también en el proceso de revalorización de la carrera docente para recuperar el sentido mismo de la educación: la formación integral de los estudiantes (Consejo Nacional de Educación y Ministerio de Educación, 2007). Es preciso que los docentes se hagan conscientes de los factores que los favorecen o limitan en su vida personal y profesional. Se desea que esto se produzca no sólo porque así lo mande la ley o sea requerimiento para la incorporación a la Carrera Pública Magisterial, sino porque los educadores al valorar su alto desempeño profesional también se están valorando a sí mismos (Helfer, Pascasio, Tovar y Alvarado, 2006). Es también de interés analizar a las docentes mujeres en los diversos contextos, ya que sus dimensiones personales y profesionales están muy imbricadas condicionando su alta o baja autoestima (Villa, 1992). Esta tesis doctoral Perfiles docentes en diversos contextos: Personalidad, autoconcepto y compromiso educativo orienta su línea de investigación en torno a las características personales del profesorado en los contextos del Perú, dado su importante rol y las repercusiones que tiene en su desempeño (Cuenca, 2011) y en el logro de la calidad e igualdad educativas. Se propone por ello como objetivo general estudiar los perfiles de los educadores y educadoras en los distintos contextos a partir de sus percepciones personales y profesionales, para identificar las principales características del perfil de los docentes de las regiones peruanas (costa, sierra y selva). Sus objetivos específicos se orientan al estudio del perfil de personalidad (Costa y McCrae, 2008) y los componentes del autoconcepto (Villa, 1997), compromiso con los procesos de cambio y la trasformación de la práctica educativa (Cerviño, 2008) de los docentes agrupados en las regiones. Asimismo, se asociará dichas variables al género para conocer los factores que inciden en la autopercepción de las docentes mujeres ya que sus características influirán también en su forma de educar (Moya y Lemus, 2004; Barberá, Ramos y Candela, 2011). En la primera parte de la investigación realizamos el desarrollo teórico a través de tres capítulos. En el Capítulo I, se estudia el contexto macro peruano y los diversos contextos regionales como ámbito de desarrollo de gran diversidad étnica, lingüística, geográfica, social y cultural; la familia como contexto cercano y su influencia en las primeras etapas de la vida; y el contexto de la escuela en su vínculo con la familia y en las interacciones que genera como espacio de socialización. En el Capítulo II, trabajamos los aspectos más relevantes de los educadores y la educación peruana, y del sistema educativo en el que aquellos se desenvuelven; se presentan aspectos vinculados al rol docente, a su desempeño y responsabilidad con el cambio y la innovación educativa desde el enfoque intercultural. En el Capítulo III, se aborda el desarrollo adulto y sus etapas para destacar la personalidad y el autoconcepto como dos de sus aspectos más importantes. Se estudia la personalidad en la edad adulta, destacando el modelo de los “Cinco Grandes”, así como la formación del autoconcepto y la autoestima. La personalidad y el autoconcepto influyen en forma gravitante en el desempeño profesional docente y tienen que ver con las concepciones docentes sobre la calidad educativa; estos aspectos se relacionan en perspectiva de género, para conocer el impacto de las políticas de equidad de género y de igualdad de oportunidades en las docentes. En la segunda parte se realiza el desarrollo metodológico de la investigación. En el Capítulo IV, se delimita el problema de estudio, se explicita el método de investigación empleado, las variables de estudio, las hipótesis, el contexto y los participantes, las técnicas e instrumentos para la recogida de información, y el proceso operativo seguido en las diferentes fases de ejecución de la investigación. En el capítulo V, se procede al análisis de datos describiendo primero la muestra y analizando sus cualidades psicométricas; se presentan los resultados del análisis factorial, las correlaciones entre personalidad, autoconcepto y compromiso docente, así como los análisis multivariados de varianza. Se adiciona un modelo estructural para evaluar los predictores del compromiso docente. El Capítulo VI, presenta los resultados y discusión a partir de los objetivos e hipótesis y en el Capítulo VII, se exponen las conclusiones y prospectiva de la investigación. Se concluye con la Bibliografía y webgrafía consultadas finalizando con la inclusión de los Anexos de la investigación. Es indudable que el análisis de la cuestión docente no debe olvidar que el docente es un ser único y que -dada su naturaleza y la de su profesión- requiere procesos de estudios multidisciplinarios y, por tanto, integrales. Tampoco nos cabe duda que el diseño de programas y planes docentes, para ser eficientes, deben considerar las propuestas de maestros y maestras de las distintas regiones para tener en cuenta no sólo los aspectos cognitivos sino también los afectivos y conductuales. El docente se hace cada vez más consciente de las implicancias de la buena docencia y del buen desempeño docente. Como ya señalaba el PRELAC I (2000), requerimos docentes formados con competencias para hacer frente a los nuevos contextos globales y locales, al lado de las mejores condiciones para su trabajo docente ya que ello favorecerá la percepción positiva de sí mismos y su realización personal y profesional. En nuevos tiempos de renovación y de necesarios aportes para emprender una revolución educativa en el Perú (MINEDU, 2011b), esta investigación quiere contribuir a concepciones que apunten al equilibrio y a la integralidad en la reflexión sobre la docencia. Para que las maestras y maestros hagamos la diferencia.